Дети становятся мишенью манипуляций. А при чем здесь ЕГЭ?

События последних месяцев вскрыли проблемы, усугубление которых стремительно разрушает устои государственности, рискуя развалить и без того очень неустойчивую, робко оформляющуюся, пока еще разнородную общественную мировоззренческую конструкцию.

В качестве эпиграфа к изложенной попытке осмысления происходящего в российском образовании и обществе хочется привести цитату Ю. Мамлеева:

«Есть, однако, надежда, вполне реальная, что эта просвещенная эпоха закончится (ибо ничто не вечно), причем довольно скоро, так как явно грядут в мире глобальные изменения по многим параметрам. Из всех эпох эта – самая худшая, и понятно, почему: она убивает человека, его суть, она явным образом противоречит замыслу Божьему о человеке…» (Мамлеев Ю. В. Россия вечная. – М.: Эксмо, 2014. – 512 с. – С. 334).

Отклик детской, эмоционально лабильной психики на зимние, конца января, призывы соцсетей «пойти и проявить себя», как ни странно, явился откровением для большинства родителей, искренне считающих себя посвященными или как минимум осведомленными об особенностях мировосприятия собственного чада.

Детскую же общественность эти так называемые «прогулки на воздухе» разделили на несколько частей: желающие повеселиться, следовательно, принявшие участие в этих играх взрослых; проявляющие абсолютное равнодушие (чаще всего вследствие социальной инфантильности); потенциально поддерживающие, но опасающиеся публично выказывать соглашательство; противники гуляний (как имеющие сформированную собственную позицию, так и навязанную взрослыми, но при этом выполняющую регулирующую или устрашающую функцию).

Так или иначе, но количество неосведомленных о «заманчивом предложении» из «ТикТока», «Инстаграма», масс-медиа словить хайп было равно нулю. По признанию самих подростков и студентов, соцсети «занимают половину жизни», «играют важную роль», «формируют мысли», «влияют на поступки» (из высказываний опрошенных). При этом лишь примерно пятая часть считает интернет и соцсети возможностью для самореализации; около 2/3 нуждаются в них для получения информации и общения; столько же считают соцсети альтернативой региональным и государственным СМИ и источником правдивой информации; более половины признают, что соцсети деструктивно влияют на развитие личности, но отказаться от них не готовы; и лишь примерно 2% хоть иногда проверяют информацию, представленную в соцсетях.

Пугающей выглядит цифра в 2%, свидетельствующая как о нежелании, так и (что вероятнее всего) о невозможности подавляющего большинства критически воспринимать информацию. Большую озабоченность также вызывает и та половина, которая не может оторваться от «приколов» в «ТикТоке» или «Инстаграме», считая это увлечение укоренившимся в природу личности новообразованием.

О последствиях тенденции к деградации подрастающего поколения специалистами самого разного уровня говорено и написано огромное количество текста. Но несмотря на это, по-прежнему нерешенным остается главный вопрос: зачем нам – взрослым – эти процессы распада неокрепшей детской психики и сознания? Какие бонусы мы с этого имеем?

Признаться, иногда кажется, что таким образом мы тщательно маскируем свою трусость и безволие, при этом активно демонстрируя внешнему миру безусловные ценности – уважение к личности ребенка, способность вовремя его отпустить во взрослую жизнь, не вмешиваться в его личное пространство, предоставив свободу самоопределения и самовыражения.

Но в новом, «прогрессивном» прочтении искажается их подлинный, веками формировавшийся, ментально обусловленный истинный смысл, превращаясь в попустительство, а в контексте тотальной «демократии» и «либерализации» приобретается еще и сугубо негативный оттенок.

Возможно, за всем этим скрывается завуалированное стремление к личной свободе (без обременений в виде заботы о воспитании и развитии ребенка) и заслуженному, как нам кажется, получению удовольствий в виде развлекательного и легкого контента, а на поверку – неосознаваемое саморазрушение, отказ от собственной идентичности, неоценимая пока еще потеря личностного суверенитета.

На вопрос, влияют ли родители на твой выбор (в любой области), почти 50% детей, начиная с 14-летнего возраста, отвечают отрицательно. На вопрос, почему ты не прислушиваешься к мнению родителей, большинство из них отвечает, что родители «мыслят иначе, другими категориями» и «требуют от меня объяснить свои действия, а я не хочу и не могу».

Из этого вытекают два постулата: 1) дети не способны объяснить логику своих действий (мыслей, поступков) и 2) категории мышления у детей и их родителей настолько отличаются, что невозможно найти точки соприкосновения. Но если вербальные средства общения принадлежат одной языковой структуре, то получается, что принципиально иным является ценностный ряд детей и взрослых.

Картина мира детей с ее содержательным наполнением, ценностно-смысловым концептом не просто разнится с родительской (что в определенной степени является допустимым для разных поколений), а вступает в противоречие, противостояние, расширяя пропасть между детско-родительскими смысложизненными ориентациями и выводя их на разные полюса континуума, когда то, что хорошо для одних, автоматически попадает в категорию плохого для других.

На протяжении уже не одного года мы смотрим, как наши дети проваливаются в бездну виртуального пространства, и каждый раз приходим в ужас от объема усилий, которые необходимо прикладывать, чтобы ненадолго выдернуть их оттуда. Продолжаем взирать на все это с высоты собственной, нередко субъективной и весьма сомнительной значимости, уповая на то, что современным миром движут IT-технологии, доминированию которых невозможно противостоять. К сожалению, мы не оцениваем, как цинизм и безразличие (а по сути – ненависть) к своим же детям приняли такие масштабы в структуре нашего Эго, что позволили собственные интересы (пусть и весьма позитивные, благородные и созидающие) поставить выше интересов и потребностей детей.

Не видеть, не чувствовать, не реагировать на параллельную реальность, в которой живут наши дети – значит усугубить межпоколенческий разрыв, утратить те связи, которые интуитивно, подтекстово обеспечивали вектор развития подрастающего поколения в рамках уникальной, праведной системы ценностей.

Для многих, с кем приходится общаться, интернет – это нередко генератор ложных идей, активно насаждаемых нашему обществу, а самая уязвимая его часть – дети – не способны отразить эти нападки, потому что дифференциация категорий добра и зла, истинного и фальшивого для них либо затруднительна, либо вообще невозможна.

Одной из причин такого состояния сознания и интеллектуального развития детей является система образования в рамках Болонского процесса и формат ЕГЭ, за которые так ратовали либералы девяностых и нулевых, обнуляя достижения системы образования советского периода.

Высказывание Германа Грефа, председателя финансового конгломерата «Сбер» – «Мы пытаемся воспроизводить старую советскую абсолютно негодную систему образования, мы напихиваем в детей огромное количество знаний. Мы проиграли конкуренцию. Надо честно сказать» – наделало много шума.

Однако противопоставить процессу «демократизации» и «либерализации» системы образования ни тогда, ни сейчас оказалось нечего.

Даже тезис Джона Кеннеди, 35-го Президента США, о том, что «образование в Советском Союзе самое лучшее в мире, нам нужно многое из него перенять. СССР смог выиграть космическую гонку за школьной партой», не выглядит убедительно.

И вопреки здравому смыслу начавшийся в начале нулевых процесс так называемого «сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования» и по сей день планомерно обеспечивает снижение интеллектуального потенциала обучающихся, которые, оказавшись уже на студенческой скамье, к сожалению, не способны продемонстрировать развертывание мыслительных операций:

аналитико-синтетические способности студентов очень невысокие, операции абстрагирования, обобщения, сравнения, конкретизации находятся на недопустимо низком уровне (нередко доходит до того, что ответ на семинаре студент может воспроизводить только путем считывания с листа, пересказ подготовленного материала без визуальной опоры практически невозможен).

У обучающихся в вузе можно наблюдать, как словесно-логическое и абстрактное мышление, тесно связанные с языковой системой, утрачивают способность оформляться в виде понятий, суждений, умозаключений.

Школьные предметы гуманитарного цикла, которые должны формировать ценностно-смысловые категории, – литература, история, русский язык – зачастую лишь формально присутствуют в расписании.

Тем не менее, как пишет В. Инюшин, «Ведь именно через истинную литературу, через ее образы русский человек вступает каждый раз [в отношения]… с самим собой, с Богом…».

Изучение литературы в школе нередко сводится к поверхностному знакомству с произведением, часто даже не предполагая его полного прочтения (а только в сокращении).

А меж тем, анализ литературного произведения дает возможность проникнуть в духовный мир героя, познать сложную структуру внутри- и межличностных отношений, интериоризировать эти знания, пропустив через призму внутренних структур психики, и сформировать на основе этого опыта собственную картину мира. Эмоциональное переживание сюжета позволяет развернуть свой чувственный план с широким, часто полярным спектром эмоций, которые, соединяясь с когнитивными функциями, сохраняют логос.

«…русская литература учит русских быть русскими, она фактически имеет для нас священный характер, ибо в ней отражены важнейшие, глубинные, тайные, имеющие огромное значение для будущего планы нашего бытия» (Ю. Мамлеев).

Классическая русская литература очень психологична, в ней можно найти ответы на самые сложные вопросы, она способна помочь решить самые сложные психологические проблемы.

«… русская литература дает невообразимую возможность познания русской души, самопознания ее, и это имеет совершенно исключительное значение. Причем сделано это с потрясающей художественной силой, что выдвинуло русскую классику на особое, недосягаемое место в мировой культуре» (Ю. Мамлеев).

Это глубокое познание сущности человеческой души с помощью литературы предопределяет совсем иной подход и к изучению истории, где любой деятель рассматривается уже не просто как фигура определенного временного отрезка, а как носитель эпохального знания, от мотивации и личностных особенностей которого зависело развитие исторической траектории. Умение за исторической фигурой видеть личность позволяет устанавливать причинно-следственные связи событий прошлого, а значит, предвидеть явления будущего, прогнозировать дальнейшее развитие общества и государства.

К сожалению, нередко история в школе – это фактологический словарь, за которым не обнаруживается личность.

Цель литературы и истории в школе – это сохранение культурного кода, формирование ценностно-смысловой сферы личности ребенка, выработка поведенческого лекала, канвы, в которую позже будет встраиваться собственный жизненный сценарий, формироваться направленность личности.

Не будем также забывать, что обучение, воспитание, культура, являясь неким пантеоном цивилизационного развития, табуируют некоторые темы, ставят границы на пути внешнего вмешательства, обеспечивая здоровое развитие личности.

Однако кроме как массированной атакой на дисциплины гуманитарного цикла нельзя назвать сокращение часов на литературу и русский язык в школе, небольшое финансирование научных исследований в области гуманитарных наук в высшей школе. Но без гуманитарного знания, опосредованного логосом, невозможно формирование личности и развитие Человека.

Обозначенные негативные явления опосредованно приводят к сокращению воспроизводимого объема и качества речевой продукции. А структура ЕГЭ сводит к минимуму объем устной и письменной речи, упраздняя способность к формированию последовательного логичного речевого высказывания. Количество диалоговой речи значительно снижается, вследствие чего нивелируется процесс порождения речевого высказывания, имеющий особый смысл в формировании высших психических функций.

Упрощенная, без сложных синтаксических структур, без эмоциональной окрашенности речь перестает стимулировать развитие мышления, сводя на нет производство умозаключения или доказательства. Как отмечает С. Кургинян, «приходится констатировать, что человек, оперирующий метафорическим языком, уходит».

Формат ЕГЭ не предполагает возможность блеснуть эрудицией, продемонстрировать интеллект, показать себя в полной мере Человеком – мыслящим существом, потому что сам процесс мышления в ЕГЭ не сильно заметен.

При этом доминантой ЕГЭ является не получение и добыча знаний, провоцирующие пытливость ума, а обретение навыков решения определенного типа задач в узко очерченных границах знания.

ЕГЭ таит в себе неочевидные, на первый взгляд, опасности: переформатирование сознания (деградация) всех участников процесса – детей, учителей, родителей; усиление через персонификацию эгоистических тенденций личности ребенка; примитивизация сознания, препятствующая аргументированию своей точки зрения сначала в узком социальном круге, а потом в более глобальном масштабе, что неизбежно приведет к конформистской, уничижительной позиции на мировой политической, идеологической, экономической арене.

Очевидно, что дистанционные образовательные технологии, ЕГЭ стали новым капиталом, используемым для разрушения логически выстроенного знания. Как продукт новой цивилизованной эпохи они устанавливают монополию на умы.

Познавательная домината, превалирующая сила познавательного процесса ставится в пику «облегченному» варианту мышления, не требующему глубокого погружения в суть проблемы.

Как говорит А. Курпатов, обнаруживается фальсификация мышления, когда «Не возникает озадаченности, которая способна бодрить мозг и создавать сложные интеллектуальные объекты».

Великий советский психолог с мировым именем Л. С. Выготский утверждал: «Мысль возникает там, где мы наталкиваемся на препятствие». Но чтобы натолкнуться на препятствие, надо его интеллектуально заметить, а эта способность у современных школьников наблюдается все реже.

Яркость и сила эмоций, которые обычно сопровождают познавательный и интеллектуальный процессы (особенно в детском возрасте), приглушаются, в целом приводя к подавлению эмоциональной сферы. Как известно, человек живет эмоциями и чувствами. В отсутствие этой важной компоненты человеческого бытия наступает социальная близорукость, характеризующаяся тем, что утрачивается коммуникативная функция, а значит, нивелируется социальность личности, и она превращается, по мнению Д. Дробницкого, в «атомизированного человека – неживого, бездушного, предельно одинокого, не ищущего самоидентификации и способов объединения с другими».

Такого рода духовное ниспадение приводит к отсутствию стремления познать истину, глубину: наступает удовлетворенность тем, что находится на поверхности.

Ослабевающая интеллектуальная активность приводит к недостатку критичности мышления, когда не возникает потребность сопротивляться этому миру.

При этом централизованное (с помощью ЕГЭ) ограничение возможности развивать и использовать свой интеллектуальный потенциал – это, по сути, проявление неуважения к личности.

Становится очевидным, что ЕГЭ – инструмент манипуляции, используемый для переформатирования сознания, а значит, для возможности формирования новой идеологии.

Неспособность делать крупные выводы или открытия неизбежно влечет за собой неспособность сформировать ценности, на основании которых можно было бы построить свою жизненную стратегию, свою внутреннюю философию.

По сути, мы наблюдаем создание нового человека.

Прежняя схема «логос – сознание – осмысленность – субъектность (суверенность) личности – коммуникативность – социальность» разбивается, приводя к формированию человека-адаптанта.

ЕГЭ, бьющее по самому главному – человеку мыслящему, превращает детей в жертвы, провоцирует развитие тиктокерского мышления, неспособность выстроить длинные логические цепочки. В эпоху жертвоприношения собственных детей на алтарь псевдопрогрессу мы, вероятно, станем свидетелями падения еще не одного бастиона личностной сущности.

Как долго продлится эпоха, убивающая человека в человеке, зависит только от нас. Так зачем же все-таки нам это нужно?..

Автор Татьяна Беспалова, ученый и социолог

Фото:CC0 / sharpemtbr / Children